Een vrijdagochtend in september, kwart over acht, lokaal 223 – eerste uur aardrijkskunde. Het rumoer van zesentwintig ietwat slaperige tieners die hun donderdagavond met elkaar bespraken kwam abrupt tot een einde toen de leraar opstond en met zijn trouwring een paar keer op het donkergroene bord tikte. Het was een man van een jaar of zestig; zijn gezicht een combinatie van Rick Felderhof en Napoleon, zijn humor vrij sarcastisch, zijn gezag vrijwel onfeilbaar. Hij plaatste een snijdende opmerking over een jongen die nog omgedraaid zat, stuurde een laatkomer terug voor een briefje, en opende daarmee de les. Onze school – zo één die leerlingen van alle religieuze pluimage aanneemt, maar pretendeert christelijk te zijn – had het min of meer verplicht gesteld, dat de leraren de dag openden met een 'dagopening'. Hiervoor was er een elk kwartaal gedistribueerd dagboekje, de 'Zoutkorrel', waarin voor elke schooldag een paar verhaaltjes, connotaties, gedichtjes en bijbelverwijzingen stonden opgetekend, alles overgoten met een mierzoet “Wat was Jezus toch een toffe kerel”-sausje.

Vanzelfsprekend hadden we er als leerlingen altijd een bloedhekel aan, en de AK-leraar was één van de weinige personeelsleden die zich openlijk hostiel opstelde richting het boekje. Discussies over aangesneden onderwerpen ging hij nooit uit de weg, maar de dagelijkse voorspelbaarheid en het dramatische niveau van de allegorieën lieten volgens hem veel te wensen over. De dagopeningen werkten altijd volgens dezelfde formule. Er werd een verhaaltje verteld, waarna halverwege opeens Jezus of een ander belangrijk figuur op kwam dagen, en er een moraalles uit het verhaal gehaald werd. Dat was meestal van het niveau “Monique, 15, kwam op een dag in de fietsenkelder. Haar fiets was gestolen! Jezus (“?”, dachten we dan) zou fietsen stelen vast en zeker afgekeurd hebben. Hij vond dat we onze naasten moeten behandelen, zoals we zelf behandeld willen worden”, uitgerekt tot een laveloos lulverhaaltje van een minuutje of vijf. De leraar las het plichtsgetrouw elke ochtend met sarcastische ondertoon voor, sneerde dan naar de schrijvers van het stukje, en begon zodoende de dag.

Het was een man van de oude stempel. Met lede ogen had hij sinds de jaren zeventig zijn geliefde vak met elke kabinetswisseling achteruit zien hollen. Het was zijn gevoelige snaar – als je geen zin had in aardrijkskunde, moest je vooraan gaan zitten en beginnen over de onderwijsvernieuwing. Furieus was hij. En begrijpelijk. De mentaliteitsverandering die in 1968 haar intrede deed, legde de eindverantwoordelijkheid voor het leren in toenemende mate bij de leerling. De leerling moest gesterkt worden in het zelf uitzoeken van dingen, in plaats van gewoon kennis te stampen. De rijtjes plaatsnamen verdwenen al snel, en onze lichting (2001-2007) kreeg al niet eens meer topografie. De goede man vond vooral de Tweede Fase een farce. “Kijk”, begon hij dan altijd, “ik loop al heel lang tussen de pubers. Heb er zelf drie gehad. Pubers denken aan seks, uitgaan, de nieuwste trends, populariteit. Niet aan school. Die verantwoordelijkheid kún je gewoon niet in hun schoenen schuiven. Competentiegericht leren, laat me niet lachen. Men verwacht van mij dat ik als een soort tweederangs onderwijsassistent het uur uitzit, terwijl jullie pretenderen huiswerk te maken. Klassikaal lesgeven wordt me gewoon afgepakt. Voor mij hoeft het zo niet meer.”

Hij had het plan opgevat met de VUT te gaan, zodra hem dat financieel niet meer zou raken. Een jaar nadat wij van school waren, voegde hij de daad bij het woord. Ik heb hem altijd gezien als een lichtend voorbeeld van de tragiek áchter de vernieuwing. De ouderwetse leraar, die zijn leven opdraagt aan kennisoverdracht, is een uitstervend ras; zeker in de hogere klassen. En daarmee, in zekere zin, ook de ouderwetse leerling. Toen ik de middelbare school aantrad, had ik een vastomlijnd kader van hoe zoiets eruit zou moeten zien. De 'goed-met-hun-handen'-leerlingen op de Mavo, de middenklasse op de Havo en de slimsten van de school Atheneum of Gymnasium. Al snel bleek dat dat helemaal niet het geval was. Of tenminste: de overloop bleek danig scheefgetrokken. Een intelligente VMBO'er kon met een béétje moeite makkelijk de Havo halen. Ik ken vele gevallen die ook het VWO later nog hebben afgesloten, of via een HBO-propedeuse de Uni instroomden. In een veertig jaar durende zoektocht naar hogere slagingspercentages, minder zittenblijvers en meer staatssteun, was het niveau van alle drie de takken beetje bij beetje omlaag geschroefd. Zo heeft het kunnen gebeuren, dat mijn vader met jaren zestig-HBS op een grote hoeveelheid vakken diepgaandere vakinhoudelijke kennis geleerd heeft, dan ik op het VWO.

Onze VWO-klas bleek opgedeeld in ruwweg twee groepen. De één moest 'er hard aan trekken', veelal nogal nitwitterige meisjes die achterlijke vragen stelden, beledigd waren als ze daarop afgestraft werden, die elke dag úren huiswerk moesten maken en dan alsnog elk jaar de lieve Heer op hun blote knietjes dankten voor wat hen eigenlijk onverdiend met de hakken over de sloot door het Bestuur in de schoot geworpen werd. Leerlingen die veelal door de gratie van barmartige afdelingsleiders in het VWO gehouden werden, maar die eigenlijk Havisten hadden moeten zijn. De rest – de ruime meerderheid – was het ándere type VWO'er; leerlingen die de degradatie van het onderwijs ontstegen, en daardoor eigenlijk vrijwel niets hoefden te doen om met ruime cijfers het systeem te doorploegen. Veel meisjes in deze categorie hadden zich net als hun dommere klasgenootjes wel degelijk als haviken op de leerstof gestort, en haalden doorgaans niet lager dan een acht of een negen voor welk vak dan ook. Wij – kort gezegd, de jongens – hadden er lak aan, en waren met een vijf komma zes gemiddeld allang tevreden.

De meeste leraren hadden een bloedhekel aan de laatste groep, of, zo je wil, 'ons'. Je kon altijd merken dat ze diep van binnen ons het 'succes', hetgeen behaald werd met weinig meer dan een enigszins regelmatig lesbezoek, misgunden. Die positie is begrijpelijk, maar als pubers hadden wij er geen trek in onze levenshouding te veranderen. Huiswerk maakten mijn vrienden en ik niet, en alleen het huiswerk waarbij de leraar in kwestie ons af zou straffen als het niet gemaakt was, werd vluchtig in de pauzes van de leergierige meisjes overgeschreven. Met de Tweede Fase was de onaangekondigde overhoring verdwenen, dus behalve voor de daadwerkelijke toetsen leerden we ook niets. Meestal begon ik de avond van tevoren rond een uur of acht, negen met het openslaan van mijn boek, al MSN'end en computerend hopende dat de leerstof zich op de één of andere magische wijze van het boek naar mijn hersens zou extraheren. Schuldig ging ik dan slapen, om de dag van de toets vroeg op te staan en daadwerkelijk te beginnen. De middag erop was ik bijna alles weer vergeten, maar dat deerde niet: het enige dat noodzakelijk was, was dat het hoogtepunt van ingestampte kennis en de toets zelve samenvielen.

Zes jaar lang maakten bijna alle leraren die zich stootten aan het totale gebrek aan motivatie dat van ons uitging opmerkingen in de trant van, “je zit nu in de brugklas, maar in de tweede zul je echt aan de bak moeten”. In de tweede was het de derde, in de derde de Tweede Fase. Elk jaar boezemden ze ons zo goed als ze konden een lichte angst in voor het jaar erna. Elk jaar bleek ook dat jaar weer een desillusie. Begrijp me goed: wij wílden best leren, maar waren niet van plan ons in te zetten als dat niet nodig was. In het moderne onderwijs werden we er vrijwel nooit toe gedwongen, en ook het niveau van de aangeboden stof bleek geen noodzaak te bieden eerder dan de ochtend van de repetitie een boek open te slaan, en daar zat de crux. In de zesde klas zouden we onszelf volgens de doempredikers wel tegenkomen bij het centraal examen. Die stelling ontkrachtten ze zelf al, door maanden van tevoren alle lesstof overboord te gooien en les na les examentraining te geven. Als een stel imbecielen werkten we ons door de examenbundels van de verscheidene vakken heen, erachter komend dat de vragen voor elk vak elk jaar hooguit herformuleringen waren van eerder gestelde vragen, en dat de absolute basiskennis die nodig was om een examen met een zesje af te sluiten, laveerde tussen wat we in de vierde en de vijfde klas al wisten. De zesde was sowieso een aanfluiting qua leergang, en bleek meer een herhaling van kennis te zijn, hooguit met kleinschalige uitbreidingen op andere al aangesneden onderwerpen.

Voor het eerste examen dat ik moest maken, Nederlands, was ik zenuwachtig. Bij de anderen was de spanning er eigenlijk al af, en door de eindeloze herhaling die we het hele jaar al hadden gehad, vonden mijn vrienden en ik het vrij onnodig weken van tevoren te beginnen met leren. De meeste examens – met Latijn als tweedaagse uitzondering – leerde ik dan ook gewoon de dag van tevoren; meer dan vluchtig doorkijken van de boeken van de afgelopen jaren was het niet. Zoals verwacht, bleken we met deze aanpak ook de examens gewoon te hebben gehaald, allemaal met een zeven of hoger gemiddeld. Later zou ik vernemen dat universiteiten en hogescholen elk jaar weer steen en been klagen over het dramatische niveau van de toestromende eerstejaars. Het lijkt me dat de onderwijsvernieuwing daar als hoofdschuldige voor is aan te wijzen. Wat mij aan het hart gaat, is dat ook het hoger onderwijs elk jaar weer schoorvoetend de overgangsregels voor vrijwel elk denkbaar vak moet aanpassen, om de almaar lager geschoolde studenten de vakken in gelijke percentages te laten blijven halen. Het is ronduit jammer dat we als land deze richting op zijn gegaan, met als gevolg een algehele degradatie van eersteklas 'kenniseconomie' tot universitaire middenmoot. Ik hoop dan ook met heel mijn hart, dat de komende Kabinetten dit falen inzien, niet langer blijven passen en meten binnen de gefaalde ideologie achter de Tweede Fase, en een rigoureuze stap terug (of, zo je wil, vooruit) naar de ouderwetse degelijkheid van vóór '68 niet schromen te bewerkstelligen.

volgende week: eerstejaars UU

Lees ook:

delen |